Revista de Investigaciones Universidad del Quindío,

34(S4), 23-27; 2022.

ISSN: 1794-631X e-ISSN: 2500-5782

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INTERVENCIÓN DIDÁCTICA FUNDAMENTADA EN EL APRENDIZAJE BASADO EN TAREAS PARA EL MEJORAMIENTO DE LA FLUIDEZ ORAL EN POBLACIÓN VULNERABLE Y CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

DIDACTIC INTERVENTION BASED ON TASK-BASED LEARNING FOR THE IMPROVEMENT OF ORAL FLUENCY IN VULNERABLE POPULATION AND WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS

Verónica Jaramillo-Rodríguez1 *; Jonathan Vela-Saavedra2 ; Phaula Andrea Lugo-Cañon3 ;

Michelle Perdomo-Ardilla4 ; Sandra Estefanía Mejía-Sierra5 .

1. Universidad del Quindío, Colombia. veronica.jaramillor@uqvirtual.edu.co

2. Universidad del Quindío, Colombia. jvela@uniquindio.edu.co

3. Universidad del Quindío, Colombia. phaulaa.lugoc@uqvirtual.edu.co

4. Universidad del Quindío, Colombia. michelle.perdomoa@uqvirtual.edu.co

5. Universidad del Quindío, Colombia. sandrae.mejias@uqvirtual.edu.co

* Autor de correspondencia: Verónica Jaramillo Rodríguez, e-mail: veronica.jaramillor@uqvirtual.edu.co

ÁREA DE CONOCIMIENTO: Ciencias de la Educación

RESUMEN

La presente investigación con modelo cuantitativo-cualitativo, diseño investigación acción y alcance correlacional, pretende abordar dos problemáticas de la educación bilingüe. La primera, la necesidad de aplicar un enfoque comunicativo en poblaciones vulnerables y con necesidades educativas especiales. La segunda, la falencia en el componente de producción oral expresada en los niveles bajos de fluidez oral. La investigación tiene como objetivo realizar una intervención didáctica fundamentada en Aprendizaje Basado en Tareas (ABT) e impactar la fluidez oral de estudiantes pertenecientes a población vulnerable y con necesidades educativas especiales en el Centro de Prácticas Educativas y Sociales de la Universidad del Quindío. La investigación se sustenta en el ABT desde la perspectiva de Willis y la fluidez oral desde autores como Lennon. La investigación se dividió en los ciclos de diagnóstico por medio de un test de entrada, intervención, y evaluación por medio de test de salida. Finalmente, los datos se recolectaron mediante un diario de campo y entrevistas donde como resultado se evidenció que el 50% de los estudiantes involucrados pasaron de tener niveles limitados a pasar a niveles “adecuados” o “fuertes” en la L2.

Palabras clave: aprendizaje basado en tareas; fluidez oral; vulnerabilidad

ABSTRACT

This research with a quantitative-qualitative model, action research design and correlational scope, aims to address two problems of bilingual education. First, the need to apply a communicative approach to vulnerable populations and those with special educational needs. The second is the deficiency in the oral production component expressed in low levels of oral fluency. The objective of this research is to carry out a didactic intervention based on Task-Based Learning (TBL) and to impact oral fluency in students belonging to vulnerable populations and with special educational needs at the Centro de Prácticas Educativas y Sociales of the Universiy of Quindío. The research is based on ABT from Willis’ perspective and oral fluency from authors such as Lennon. The research was divided into cycles of diagnosis by means of an entrance test, intervention, and evaluation by means of an exit test. Finally, data were collected through a field diary and interviews which showed that 50% of the students involved went from having limited levels to “adequate” or “strong” levels in L2.

Keywords: task based learning; fluency; vulnerability

INTRODUCCIÓN

En una encuesta realizada el 2012, el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE) constató que la pobreza monetaria nacional fue en total de 39,3%. Así pues, miles de niños viven en condiciones de vulnerabilidad provocados por insuficiencia de ingresos de sus hogares. Lo anterior afecta profundamente la educación de las infancias colombianas. De acuerdo con el Laboratorio de Economía de la Educación de la Universidad Javeriana (2021) en el 2020, 22.000 niños no recibieron educación preescolar. La carencia de políticas educativas, rutas metodológicas actualizadas y planes enfocados a atender las necesidades y contextos de poblaciones que hacen frente a la pobreza, la violencia y la estigmatización, se suman a la lista de motivos que año tras años, dejan a su paso datos desalentadores en lo que respecta al aprendizaje del inglés como Lengua Extranjera en el territorio nacional. El ranking del Índice de Dominio en inglés (EPI) posiciona a Colombia en el puesto 81, (de 112 países evaluados), en el nivel de proficiencia de la lengua extranjera. En lo que respecta a los estudios realizados Nacionalmente, solo el 8% de los estudiantes de educación superior alcanzan un nivel B2 (Ministerio de Educación, s.f, p.5).

Sin embargo, cabe resaltar que la mayoría de personas evaluadas tanto en el ranking de EF, como las que presentan el examen del Instituto Colombiano para la Evaluación de la Calidad de la Educación (ICFES) han pasado por instituciones educativas tradicionales y es difícil determinar cuántas de estas han vivido en condiciones de vulnerabilidad o poseen una necesidad educativa especial. De ahí que se afirme que, a pesar de que el Gobierno Colombiano haya instaurado múltiples programas de bilingüismo y actualizado sus currículums con el objetivo de integrar modelos que entiendan el aprendizaje de la segunda lengua desde una perspectiva comunicativa, otras instituciones educativas no tradicionales, como los laboratorios de práctica sociales y pedagógicas que ofrecen procesos integrales para poblaciones vulnerables, se vean rezagadas en cuanto a la implementación a largo plazo de este tipo de proyectos y nuevas concepciones educativas que las integran.

El auge de las nuevas metodologías que ven la enseñanza de la segunda lengua como un acto que no se limita a la gramática se ha desarrollado desde los años 80 en Europa y Norteamérica. El llamado “enfoque comunicativo”, entiende las posibilidades funcionales y comunicativas del lenguaje haciendo del acto comunicativo el eje del aprendizaje (Richards, y Rodgers, 2001). El enfoque comunicativo ha inspirado buena parte de los enfoques curriculares gubernamentales y a los contenidos usados para su implementación; en Colombia, libros como “English, Please!” o “Way to Go” se diseñaron con base en funciones lingüísticas o situaciones cotidianas para el aprendizaje de la segunda lengua.

Ahora bien, aunque los “enfoques comunicativos” son múltiples, el Aprendizaje Basado en Tareas (ABT por sus siglas) representa para los estudiantes de lenguas y los docentes un vehículo de comunicación encaminado a enfrentar a los estudiantes con situaciones reales a través de “tareas” para hacer frente a situaciones comunicativas en donde sea esencial manipular, producir e interactuar con el inglés. (Nunan, 1989). El ABT ha sido un enfoque entendido desde la interacción social y la capacidad de producir lenguaje en contexto real. Para las poblaciones vulnerables que enfrentan barreras para la participación en procesos como estos, es primordial el uso de enfoques comunicativos que les permitan adquirir conocimientos valiosos y tangibles. De ahí que la fluidez oral sea considerada como un componente esencial en el aprendizaje de la lengua y cuyo énfasis reside en producir un discurso natural “sin que lo impidan las pausas silenciosas y las vacilaciones, las pausas rellenas (“ers” y “erms”), las autocorrecciones, las repeticiones, los falsos comienzos, etc.” Lennon (1990). Lo anterior, motivando a llevar a cabo una intervención fundamentada en el aprendizaje basado en tareas y así determinar su impacto en la fluidez oral de un grupo de niños pertenecientes a poblaciones vulnerables y con necesidades educativas especiales.

METODOLOGÍA

En primer lugar, se realizó un test de entrada para indicar la fluidez oral de los estudiantes, en donde los puntos obtenidos corresponden de 0 (min) a 50 (max). Los puntos obtenidos por los estudiantes los ubicaban en los niveles “Limitado”, “Adecuado” y “Fuerte” como puntos de identificación, los cuales fueron determinados tomando como referencia el Marco Común Europeo. El mismo test, ahora llamado test de salida, se llevó a cabo al terminar las 8 intervenciones fundamentadas en Aprendizaje Basado en Tareas. Ambos tests fueron analizados a través de una rúbrica con los apartados de “Criterio” (el cual define el nivel del estudiante) “Nivel” (el nivel obtenido) y “Puntos” (los puntos obtenidos durante la realización de los tests). Los resultados obtenidos fueron presentados a través de un enfoque cuantitativo a través de un gráfico de columnas.

Por otro lado, los instrumentos de entrevista estructurada realizadas al equipo administrativo y pedagógico encargado de la población vulnerable y los diarios de campo realizados por la investigadora practicante durante las intervenciones fueron analizadas a través del método de decodificación propuesto por Creswell (2011) el cual consiste en usar códigos de colores para segmentar temas recurrentes, categorizando la información y permitiendo desarrollar un panorama general de los datos y temas para plantear conclusiones pertinentes. Los datos fueron representados a través de dos cuadros (un cuadro para las entrevistas, otro para los diarios), con los elementos de “Código” (responde al tema identificado) “Frecuencia” (responde al número de veces que fue encontrado en el instrumento) y “Evidencia” (responde a un extracto en donde se identifica el tema).

DISCUSIÓN

Durante la prueba de entrada los estudiantes obtuvieron un rango de entre los 0-10 puntos, ubicándose en el nivel “limitado”. La mayoría no comprendían el inglés, usando el español como forma de comunicación, no daban respuestas completas, naturales y fluidas o pretendían responder adivinando. Ahora bien, después de llevadas a cabo las ocho intervenciones didácticas propuestas, la prueba de salida ubicó a tres estudiantes en nivel “adecuado”, un estudiante en nivel “fuerte” y cuatro estudiantes en nivel “limitado”.

A pesar de que algunos estudiantes permanecieron en el nivel “limitado”, sus interacciones respecto a la fluidez oral y uso de la L2 mejoraron, debido a un aumento en comparación a su test de entrada: los niños comprendieron más preguntas y lograron responderlas de forma completa con la estructura requerida. En segundo lugar, se pudo evidenciar un avance considerable en 3 de los participantes de la intervención, pasando de un nivel “limitado” a nivel “adecuado”, demostrando conocimientos, comprensión y menor número de difluencias de las tareas propuestas en la prueba de salida. Finalmente, uno de los estudiantes participantes pasó de un nivel “limitado” a un nivel “fuerte”, logrando expresarse con fluidez y naturalidad en la L2, respondiendo a la mayoría de las preguntas propuestas de manera completa y demostrando comprensión de las preguntas.

El análisis de las entrevistas al equipo administrativo y pedagógico resalta la adquisición de vocabulario en la L2, el impacto académico en los miembros de la comunidad respecto a la L2 y a uso en contexto, la adquisición de habilidades del siglo XXI promovidas por las tareas, (como la toma de decisiones y la tolerancia) y la actitud positiva con respecto al inglés, expresada a través de la participación en las actividades propuestas durante la intervención.

Finalmente, el análisis de los diarios de campo de las investigadoras practicantes arrojó que la actitud positiva de los estudiantes se expresó por medio de la participación. Además, la construcción de conocimientos léxicos (vocabulario) y sintácticos (gramaticales) para aplicar a la competencia oral beneficiada por las actividades. Sin embargo, también se resalta una tendencia a la falta de compromiso de los sujetos para asistir a las actividades y mantenerse concentrados en estas cuando logran asistir, a la vez que la tendencia a los conflictos que desencadenan violencia física o psicológica entre los alumnos y otros miembros de la comunidad.

CONCLUSIONES

Como conclusión, la intervención didáctica fundamentada en el Aprendizaje Basado en Tareas tuvo un impacto positivo en los estudiantes: 50% de los involucrados pasaron de tener niveles limitados a pasar a niveles “adecuados” o “fuertes”. Los estudiantes pasaron de no comprender las preguntas o responderlas solo en español, a producir una serie de respuestas y frases más naturales y fluidas en la L2, demostrando su comprensión. Cabe resaltar que incluso en los estudiantes que permanecieron en el nivel “limitado” presentaron un avance en la prueba de salida produciendo enunciados más fluidos en determinadas ocasiones. De ahí que se afirme que la competencia oral haya sido favorecida. Inicialmente, la primera expresión oral fluida que se identificó fue lectura en voz alta y la socialización de las diferentes actividades para finalmente expresarse con mayor fluidez, soltura y confianza al hacer uso de la L2 de una forma más autónoma y consciente con respecto a las estructuras y vocabulario aprendido y las respuestas propuestas

De igual manera, la intervención didáctica desarrolló en los estudiantes competencias gramaticales y lexicales básicas para dar pie a la producción oral. Es importante mencionar que, aunque en un primer momento las intervenciones no pretendían desarrollar la competencia léxica o sintáctica, fue necesario hacerlo ya que los estudiantes presentaban niveles bastantes bajos en las competencias receptivas y productivas consideradas como bases lingüísticas para el mejoramiento de la competencia de fluidez. Concluimos que la intervención fue vista positivamente desde el ámbito académico por los involucrados, debido a que los estudiantes adquirieron conocimientos que les permitieron hacer uso del inglés con más facilidad, esto, mientras desarrollan habilidades como la toma de decisiones, el trabajo en equipo y la tolerancia.

REFERENCIAS

Creswell, J. W. (2009). Research Design. Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods. SAGE

DANE. (2022). Pobreza monetaria y pobreza monetaria extrema. https://www.dane.gov.co/index.php/estadisticas-por-tema/pobreza-y-condiciones-de-vida/pobreza-monetaria

Education First. (2021). EF EPI 2021 – EF English Proficiency Index – Colombia. https://www.ef.com/wwen/epi/regions/latin-america/colombi HYPERLINK “https://www.ef.com/wwen/epi/regions/latin-america/colombia/”a/

Lennon, P. (1990). Investigating Fluency in EFL: A Quantitative Approach*. Language Learning, 40(3), 387-417. https://doi.org/10.1111/j.1467-1770.1990.tb00669.x

Ministerio de educación Nacional. (s. f.). Programa Nacional de inglés: Colombia Very Well. Mineducacion.gov. https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-343837_Programa_Nacional_Ingles.pdf

Moreno, M. (2021). 22 mil niños están sin recibir educación preescolar. Portafolio. https://www.portafolio.co/economia/gobierno/22-mil-ninos-estan-sin-recibir-educacion-preescolar-557191

Nunan, D. (1989). Designing tasks for the communicative classroom. Cambridge: Cambridge University Press.

Richards, J. C., & Rodgers, T. S. (2001). Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.